Един интересен текст, създаден от Офелия Къневам която е председател на Държавната агенция за закрила на детето.

Тя е магистър по трудови пазари и системи за заетост от Софийски университет „Св. Климент Охридски“. Притежава бакалавърска степен по управление на социални организации и преквалификация и насочване на работната сила от Софийски университет „Св. Климент Охридски“.

Като председател на органа, който формира и координира политиката за закрила на децата, Офелия Кънева започна поредица от срещи с ръководствата на българските университети, на които се обсъжда осъвременяване на учебната програма с цел по-добрата подготовка на студентите, които след завършване на образованието си ще работят в сферата на закрилата на децата:

Настоящата студия е вдъхновена от пряката ми работа през последните две години с млади хора, родени след 2000 год., с помощта на които, и заради които, активната инвестиция в утвърждаването на (български) модел за детско участие е все по-жива и ефективна. Това са деца от България, Европа, Азия, Америка; всяко с различна съдба, от различен произход и заобиколено от различно-динамична действителност. Това са децата, които имат най-голяма полза и търпят най-големи загуби от качеството на плановете за бъдещето, върху които професионалните среди работят днес.

Настоящата публикация от една страна има за цел да даде повече светлина върху поколението родено след 2000 г., растящо в развиващите се и развитите региони, с особен фокус над България. От друга страна, илюстрирането на новото поколение има за цел да зададе въпроси към професионалните среди: подготвеността на педагозите, социалните работници, треньорите и останалите хуманитарни професии, от които се очаква да бъдат подготвени за пряка работа с детето на ХХI век. От трета страна, работата има за цел да предизвика отговори с отворен край – такива, които да могат да активират и амбицират участниците в “естествената за пребиваване” на децата среда – за да бъдат възрастни и подрастващи по-пълноценни в своята интеракция[1].
Да се описва със средствата и авторството на ХХ век детето на ХХI е безспорно удобно, но и съмнително коректно и пълноценно. Част от предизвикателството пред настоящата работа е да опише и обобщи качествено-различната основа на двете поколения – т.нар. поколение на “ХХ век” и “новото” – на “ХХI век”.

Като цяло могат да се изведат следните основни отличителни характеристики, свързани със средата и със самата личност на детето на ХХI век:

1. Новата среда на детето. Глобалната мрежа

Детето от ХХI век съществува в напълно нова среда, не на всяка цена измерима с типично разпознаваемите средства като време, пространство, еднопосочност на развитието, семейство, личен опит, културна среда, националност, практическа приложимост или друго.

Тази среда, световната „глобалната мрежа” Интернет влияе съществено върху развитието на младото поколение родено и израснало в условията на новото хилядолетие. Широкото използване на Интернет инструментите, разширяването на виртуалната среда, е неделима част и от личния живот на младите хора, обучаващи се в съвременното училище. Глобалната информационна мрежа променя нагласите за общуване и комуникация в обучението. Затова в научната литература се говори за възникване на нет-поколение (Oblinger, 2003). Този термин, се отнася за учащите на новото хилядолетие – родени след 1995 г. и израснали в среда, в която информационните технологии представляват неотменима част от ежедневието. Редица изследователи (най-вече в САЩ) вече работят над методологическите задачи, които Нет-поколението поставя с тяхната ориенация към технологиите (Junco, Mastrodicasa, 2007; Millennials Rising: The Next Great Generation, 2000; Nielsen., 2009).

Ако доскоро натрупването на личен опит е съществена част от израстването на личността, от образоването на младия човек и от етапа на поемане на отговорност, в настоящето съществуват немалко основания да подложим това разбиране на съмнения. Начинът на общуване, естественото движение на хората и обмена на данни през ХХ век изискват превес на личния опит, освен на натрупани знания, в комбинация с “прослужено време”, за постигане на по-добри резултати, по-добър напредък, по-качествено израстване. В ХХI век свободното движение на хора е не просто принцип, а съвършена реалност; обменът на данни не е свързан с реално измерване във времето и пространството, а се случва паралелно или извън стандартните за ХХ век измерения на живота; достъпът до детайлите на чуждия опит във всичките му възможни нюанси е постоянен, не само чрез средствата на глобалната мрежа, а и заради практиката на активно споделяне, така типична за културата на ХХI век.

Поради това, че са израснали с информационните технологии, представителите на това поколение мислят, търсят информация и учат по различен начин в сравнение с предходните поколения ученици, могат да се справят с много задачи наведнъж, имат кратък обхват на вниманието, нуждаят се от бързи отговори, умеят да се концентрират върху мултимедийно съдържание. Ето защо това ново поколение ученици се нуждае не само от по-високо образование, но и от включване в нови форми на (педагогическо) взаимодействие и използване на нови методики за работа.

Съществуват и термини като “Wi-Fi” поколение и „Нет“ поколение. Тези термини отново са свързани с конкретни хардуерни и софтуерни технологии за достъп, без да отразяват в пълнота пролиферацията на дигиталните устройства в живота през ХХI век. На лице е склонност да се приеме определението „дигитални по рождение“ . Този термин се отнася за децата, родени в ерата на дигиталните технологии (започнала през последното десетилетие на ХХ век) и разграничава дигиталните по рождение от „дигиталните имигранти“. Дигиталните имигранти са родените преди 1980 година. Съгласно определението на Mark Prensky[i] те са израснали четейки вестници, играейки настолни игри и карти, знаят какво представляват записките и са гледали новините и прогнозата за времето по телевизията. Този термин се отнася до хора, които са родени преди широкото разпространение на технологиите и не са били изложени на тяхното влияние от ранна възраст . Подобно на Николас Кар, Marc Prensky също цитира медицински изследвания, които доказват, че между мозъците на дигиталните имигранти и мозъците на дигиталните по рождение има неврологични различия. Дори отива по-напред доказвайки, че моделите на мислене на двете групи са различни. До какво води това? При опитите дигиталните имигранти да обучават дигиталните по рождение „училището изглежда така, сякаш сме довели група от говорещи с тежък акцент, неразбиращи езика чужденци, за да им изнасяме лекция“.

И в този случай, логично се извеждат въпроси като аранжирането на образователната система, нейната ефективност върху новото поколение, време-емкостта й, желаната устойчивост и нейните постижения в реални знания; нуждата от опит като основа за образователни натрупвания и нуждата от образователно ниво за придобиване на способност за личен опит и надграждане. Въпросите относно адекватността на местната общност, икономическите стимули, регламентите на съвместно съществуване във връзка с желания индивидуален личен напредък и нежелания такъв (желаният от индивида и този, свързан с необходимостта на общността, но не на всяка цена желан от индивида).

2. Образователната среда

Бъдеще в миналото или минало в бъдещето: къде са децата

Образователната система (не само в България) градира и еволюира концептуално за нуждите и целите на индустриалното общество. В условията на информационното общество, новата среда, ефективността на индустриалния подход е заслужено поставен под съмнение. Сугата Митра[ii] подлага на съмнение цялостния подход за научаването в образователната система, коментирайки обективната реалност от икономически различна основа, но същевременно напомняйки за обективната основа за еднаквите права на всяко дете за достъп до знания и развитие. Той говори за образователна система, базирана на възможността децата да могат да изследват и да учат един от друг, използвайки източници и наставничество от облачни технологии[2]. Представя самоорганизирани среди за обучение като форма на универсален образователен подход за диаметрално противоположни от икономически статус региони. Доказва чрез емпиричните си изследвания в богати и в бедни региони, че децата сравнимо напредват в достигането на конкретен образователен резултат – с цената на няколко часа стигат до знание, което в стандартна образователна среда е постижимо за месеци.

Ако доскоро трупането на знания и опит се обуславя от усвояването на конкретно дефинирани във времето и пространството обеми информация, и напредъкът основно се отчита чрез приключването на конкретен етап от предварително дефиниран обем, обикновено обвързан с характеристика на определена възраст, култура, географска ширина, то новото време подлага на съмнения и тези твърдения. Например: ясно е, че децата на 4 годишна възраст трябва да познават цифрите и да могат да реализират елементарни аритметични действия като събиране и изваждане до 5. Не се очаква да познават отношения между по-сложни цифрови измерители, особено извадени от контекста на двуизмерното пространство. Не се очаква те да могат да усвоят качествено друг тип математически знания, ако не са “затворили страницата” на предходното ясно дефинирано ниво. Знанията се натрупват по отделно и действията, свързани с това се реализират поетапно. Макар в ХХI век да е видно ясно и без специален научен инструментариум, че едно дете може да се ориентира коректно по карта в много ранна възраст, без да има ясни знания за посоките на света. Може да измерва движението на околния свят в триизмерна среда, без да е усвоило елементарни основни параметри за възрастта си – като дължина, ширина, дълбочина, оразмеряване, време … Детето на 5-6 години трудно може да определи дали родителите му са точни, когато му казват “след пет минути”, но знае колко различни и едновременни ситуации може да проследи цветно и в скоростни детайли в рамките на същите тези пет минути. Едновременността, многоцветността, много-пластовостта на преживяванията са типични за детето на ХХI век, без да са типични за възрастните, които определят средата на детето. В тази връзка, голяма част от използваните комуникационни канали са неефективни, ресурсоемки и могат да бъдат демотивиращи контакта на децата от ХХI век със средата на ХХ век (средата на възрастните).

David McConnell[iii] предлага примерен списък, базиран на литературно проучване по темата и личен опит като преподавател:

• дигиталните по рождение отхвърлят отложеното във времето удовлетворение и го искат веднага – те не искат да учат години и да слушат теории, а искат бързо да получат реални отговори на конкретни въпроси от реалния свят. При тях не е мотивиращо първо овладяването на теорията, а после практическата професионална реализация. По-скоро двата процеса се припокриват във времето и взаимно се допълват;

• не са способни да издържат на голямо натоварване, а по скоро разглеждат развитието си като забавление – при тях ученето и професионалното и личностно развитие през целия живот се ръководи от техния интерес, от проявено любопитство, от удоволствието да откриваш и прилагаш нови неща;

• отказват да работят безсмислена рутинна работа, а искат да се занимават с нещо творческо и смислено – желанието да се живее откривайки и развивайки се е характерно за дигитално родените. Стандартното образование и стандартното работно време нямат привлекателна сила за тях;

• не се интересуват толкова от материалните облаги и стимули, а предпочитат постигането на общочовешки ценности – „човешкото достойнство, правото на живот, правото на „неприкосновеност на личността”, свобода на изразяване и свобода на съвестта, отхвърляне на дискриминацията, основана на пол, раса, етнически произход, език, религия или вяра и други белези“;

• не са толкова ориентирани към учебни постижения, а към лична реализация;

• не харесват самоконтрола, но търсят самоизразяване;

• отхвърлят състезанието, а вместо това предпочитат добрия работен климат;

• не искат да работят изолирано, а се интересуват от социалните отношения и взаимодействия.

3. Различната реалност

Ако възрастните са способни да правят разлика между преживяванията във веществено-осезаемия свят-реалност и виртуалната реалност[iv], за детето на ХХI век това е една реалност: неговата реалност. Преживяванията във виртуалния за възрастните свят са реални за детето и мъката, радостите или въпросите във виртуалността са напълно реални. Тук не отваряме въпроси за полезността на виртуалната среда. По-скоро се правят опити за убеждение, че виртуалната среда не е паралелен свят, не е бягство от реалността, а е пълноценната реалност на детето на ХХI век от най-ранната му възраст. Интуитивността и рационалността са преплетени в съвършени образи, които постигат желаните резултати с почти неусетни физически усилия, но с реални интелектуални. Тази реалност изравнява несъвършенствата на външния вид и преодолява чрез надмощието на интелекта в съчетание с технологията цели житейски периоди в емоционалността на личността (трудните периоди на съзряването на младия човек например), освобождавайки ресурс за постигане на нов тип резултати. Резултати, които са неочаквани за “разписанието на развитие” на личността на ХХ век.

Освободените “обеми” все още не са предвидени в системния подход нито на съвременната образователна, нито социална, нито обществена системи. Динамичността на напредъка не е обвързан директно с напредъка на научната теория в подготовката на професионални кадри за работа с деца.

И в реалност, в която допирните точки между децата и възрастните динамично се отдалечават във времето, реално възможностите за интеракция в измеримо и ясно дефинируемо, предварително планирано пространство, се превръщат в предизвикателства за професионалистите. Но проблем ли е това за детето на ХХI век? А възможно ли е да бъде изцяло заобиколено като проблем? Този въпрос е предизвикателство и същевременно нужда от тотална адаптация за професионалистите в отношението им с детето на ХХI век. Адаптация, отчитаща разликата в географските и икономически региони (Сугата Митра), в отношението към образованието и обучението (David McConnell), биологичните особености на новото поколение (Marc Prensky) и прочее – от една страна. От друга страна, отчитаща нарастващата липса на общуване между деца и родители и оттегляне на физическото въздействие на средата от улицата пред това на облачния свят и глобалната мрежа.

Добре обмислени, завършени и осигурени, критериите на взаимодействие ще дадат основа за резултатност при процесите на общуване възрастен – дете, нужни за подготовката на професионалистите.

Защо бързината има различно измерение от гледна точка на детето на ХХ век спрямо това на ХХI век? И във всички сфери на живота ли е така? Децата на ХХI век общуват глобално. Разполагат с комуникационен инструментариум, който е разбираем за по-широк възрастов обхват в различни географски и езикови територии. Възможността да се постигне до определен отговор или извод след много-странно (в т.ч. много-етническо и много-национално) допитване и обсъждане за детето на ХХI век е равно на период от няколко минути до няколко дни. Докато за същия резултат на детето от ХХ век са необходими от няколко седмици до няколко месеца. Същевременно един и същи резултат, постигнат в различна срочност (и ресурсоемкост) би могло да има едно и също въздействие върху развитието на личността. Освен, ако постигнатата цел не е единствената полза за детето; освен, ако процесът, през който детето минава също има своите ползи за детето. И как тогава може да бъде измерена бързината на времето в различната възраст на детето на ХХI век? Ако процесът е еднакво бърз и за 12-годишния и за 16-годишния младеж в ХХI век, как натрупването на ползите от процеса и достигнатата цел “забързва” хода на личността спрямо същите възрасти на детето от ХХ век? И означава ли това, че детето на ХХ век е имало време, за разлика от детето на ХХI век – след като видимо и външно погледнато децата и от двете страни на “вододела милениум” са деца.

4. Новите компетентности

Освен родния си език, децата в съвременния свят със сигурност общуват и на поне още 1 език – този, масово използван в глобалната мрежа. ХХ век в серия от изследвания доказа (проф. Фидана Даскалова), че децата-билингви напредват интелектуално по-бързо в сравнение с връстниците си[v] – само, защото естествената им среда изисква постоянни връзки между две езикови култури и системи[vi]. Видно от количественото натрупване на “двуезичната” комуникация за съвременните деца – между родния и “дигиталния” език, можем ли да очакваме, че е по-скоро “стандартно” бързото напредване на детето на ХХI век?

Ако условно поставим числен израз от 20 % по-бърз напредък заради двуезичието, готови ли сме да отговорим с 20 % повече стимули, 20 % повече опит, 20 % повече ефективност на професионалната намеса? И може ли да доведе това до 20 % повече обществен интерес, 20 % повече ползи?

Европейската Комисия се ангажира с преосмисляне на образованието, имено в контекста на инвестирането в умения за постигане на по-добри социално-икономически резултати, в отговор на новите реалности: публикува Съобщения[vii] до Европейския парламент, до Съвета на Европейския съюз, до Европейския икономически и социален комитет, до Комитета на регионите; инициира Препоръка[viii] относно ключовите компетенции за учене през целия живот и прочее. В доклад[ix] на мрежата Евридика се прави между-държавно и между национално сравнение относно насърчаването на новите компетенции в образованието на ХХI век. С цената на много изследвания и публикации се създава разбирането, че условните 20 % не са постижими с прилагания в професионалния свят инструментариум. Необходимостта от подобряване на качеството и приложимостта на уменията и компетенциите, които младите европейски граждани придобиват в училище, е призната както на европейско, така и на национално ниво. Сегашната ситуация в Европа, при която се наблюдава високо ниво на безработица сред младите хора и често сериозни разминавания в уменията още повече подчертава неотложността на този проблем. Според изследвания и доклади на Международната организация по труда[x], едва 10 % от познатите сега професии ще се практикуват през 2050 г. Това повдига допълнителни въпроси освен за бъдещето на образованието, и за бъдещето на труда. България повишава чувствителността на света към темата, като по време на Българското председателство на Съвета на Европейския Съюз поставя в приоритетите в областта на труда и социалната политика имено ранното детско развитие и бъдещето на труда. Предстоят решения на световно ниво от конференции на високо ниво в Абу Даби (http://www.skillsforemployment.org/KSP/en/eventsnew/WCMSTEST4_191534), Буенос Айрес (IV GLOBAL CONFERENCE ON THE SUSTAINED ERADICATION OF CHILD LABOUR, 16 November 2017), с които да се определи единната посока на професионалните инвестиции през ХХI век.

5. Семейството

Семейството на детето от ХХ век е най-често от постоянно присъстващи родители, хетеросексуални, в повечето случаи с брат и сестра и с пряка и честа връзка с пра-родителите. Семейството на детето от ХХI век все по-често е с много деца от различни майки и бащи, от различни националности и етноси, пребиваващо на територията на различни държави, от няколко поколения едновременно (например често новата майка е близо до възрастта на голямото дете). Членовете са с активна кариера в различни посоки и с независими отношения от пра-родителите. Така мултикултурната среда е част от семейството на ХХI век, докато при ХХ век е основно в плановете за бъдещето на обединена Европа – нещо наднационално, над семейно и над-индивидуално. Връзката между поколенията има различен прочит и е по-скоро част от основното семейство, не е основано на семейния кръг от пра-роднини.

За влиянието на над-националното пребиваване на семейство, екип на Държавната агенция за закрила на детето проведе мащабно проучване с комплексен инструментариум на тематична проверка[xi]. Част от изводите на мащабното проучване осветляват слабостта на професионалните среди по отношение на работата с деца, които физически пребивават отделно от родителите си, без да са изоставени и без да са в пряк традиционен риск от неглижиране или изоставяне. Друга част от изводите подчертават необходимостта от специална подготовка на професионалистите на терен за специални умения за общуване с децата (например на икономическите мигранти), специални умения за събиране на информация за профила на случая на детето и т.н.

Ако през ХХ век общуването между деца и родители е непосредствено и почти постоянно, може ли да се твърди, че в ХХI век родителите и децата имат самостоятелен живот, въпреки семейната си общност? Очевидно е навлизането на технологиите в процеса на отглеждане на децата в родителска среда. Това означава ли, че има отлив от съвместно участие на деца и родители в общи занимания като спорт, културни мероприятия или други? Отливът се компенсира автоматично с повишеното присъствие на техника и технология или се дисбалансира с превес на родителския интерес (тогава, когато съвместните преживявания се планират спрямо интересите на родителите повече, отколкото спрямо нуждите на децата)? Системно ли е отсъствието на родителите от детския период?

Разликата между поколенията е описвана активно още от Ренесанса. В погледа на ХХ век, детето на хипи-ерата расте в мулти-етническа, но моно-културна среда – докато хипитата формират пропаст с по-възрастните от неразбирането на “бунта” на младите. По време на гръндж (grunge)-модата пропастта между поколения е с различен размер, но все още осезаем и дефинируем, все още моно-културен. Докато нет-поколението не може толкова лесно да оразмери пропастта с дигиталните мигранти, от което наблюдаваме и настъпването на отдалечаващите се деца и родители – ментално и физически, мулти-културно. Ако част от очакванията към един родител са да бъде пример на детето си и да води детето си към бъдещето, при установената пропаст между поколенията в ХХI век, на къде бива насочено детето?

6. Мултикултурността на ХХI век

Мултикултурната среда е един от отличителните белези на новото поколение. Ако около 50 процента от първокласниците в България имат за майчин език различен от българския[xii], доколко може да се счита, че 50 % от началните учители са подготвени за работа с мултикултурен клас или мултикултурна родителска общност? И ако се направи паралел с ползите от двуезичието, очаквано повлияни и от съществуването в мултикултурна среда, могат ли да се изчислят загубите от разпиляването на ресурса на мулти-културността?

Традиционният прочит на професионалистите възприема мултикултурната среда като такава, изискваща повече професионални усилия, време и толерантност. Но не отчита в подготовката си за работа с деца “принадената стойност”, с която мултикултурната среда стартира интерактивността си.

Традиционният авторитет на родителя и пра-родителя от ХХ век – основа на модел за подражание, израстване, надграждане, е заменен в ХХI век от други авторитети. Но кои? И едностранчиво разбираеми ли са те? Има ли детето на ХХI век безспорни авторитети в своето израстване? Или издигането и сриването на авторитети е динамичен и не-планируемо ориентиран процес? В такава ситуация как определяме ролите на “морковчето” и на “тояжката”?

При международните срещи на деца в последната декада ясно се отличава една тенденция: децата от различните държави говорят в сравним стил; допълват изреченията си без да са живели заедно и общували преди това; базират изказванията си на сравними граматически правила и построяват тезата си със сходни доводи и изрази. Многообразието на националностите от ХХ век е претопено от глобалното поколение на ХХI век (Ulrich Beck, Elisabeth Beck-Gernsheim)[xiii]. Фактът, че децата постигат сходно развитие, независимо в каква национална образователна система са включени и къде по света израстват, води до извода, че образованието няма вече същата значимост за формирането на младата личност, както при ХХ век. Децата от ХХI век съзряват с граждански позиции сравнително по-рано спрямо връстниците си от ХХ век: “The problems of yesterday are ours to fix tomorrow. We are very honoured to have the opportunity to speak to you today about how young people can make a difference in achieving the global goals. During Our presentation, we will demonstrate to you how much of an impact we have already had. Later you will hear what we have already begun to achieve, … and our vision for 2030. But we are no different to the rest of our generation. There are thousands more who want to help, thousands more who need to help. We care for our future. Imagine what could be achieved if we were all involved?” – реч на г-ца Индира Пател от Великобритания по време на събитие по правата на децата и Целите за устойчиво развитие в рамките на Политическия форум на високо ниво на ИКОСОС по устойчивото развитие, ООН, Ню Йорк, 14 юли 2017 г.[xiv]. “За нас е огромен успех, че успяхме да убедим възрастните да започнат да мислят като деца по теми, касаещи децата[xv]” – реч на г-ца Йоана Захариева, Председател на Съвета на децата – детския консултативен орган на Министерския съвет в България.

Ако формирането на младата личност в ХХI век не се базира на образованието и примера от поколенията, как професионално се подпомага детето да израсне в млада личност в контекста на глобалното поколение? Игнорирането на етническия произход и влиянието на пряката културна, общностна среда част от напредъка на професионалната подготовка ли е? Ulrich Beck и Elisabeth Beck-Gernsheim твърдят, че е необходим космополитен социологически подход, за да се разберат ситуациите, ползите, разделенията, противоречията и желанията на глобалното поколение. Подход, който е освободен от методологически национализъм и възприема човешкия живот като разположен цялостно на планетата Земя. Подход, който третира глобалното поколение различно от единично универсално поколение със сравними символи, а като такова с уникално съзнание. Предлага се да се концептуализират и анализират множествата на глобалните поколения, които се появяват като съвкупност от взаимосвързани транснационални поколения-съзвездия.

7. Участието на децата

Децата имат претенции за пряко участие в планирането на бъдещето, в поставянето на глобалните цели на обединеното общество и да поемат отговорност в по-висока и конкретна степен спрямо връстниците си от ХХ век. Доколко, тогава, е адекватно правното регулиране на отговорността и възрастовото разпределение на поемането й? 14, 16, 18 или 21 години са физическите години, които правната регулация признава. Според Конвенцията за правата на детето, 18 е границата на детството и границата на категоричната правна отговорност. Но как изглежда 18 годишен младеж в 70те, 90те години на ХХ век и през 2020 година? Физически – антрополозите ни уверяват, че височината на човека отразява простата разлика между енергията, получена от храната, и енергията, изразходвана за базисните потребности (осигуряване на храна, дрехи, подслон). Предвид значително по-благоприятните в битово отношение времена на новото време, се отбелязват и по-високи антропометрични показатели. А интелектуално? Може ли да се оспори Едуард Торндайк[xvi], че интелигентността на децата е главно практическа?[3] Отчитайки, че интелигентността е най-важният инструмент на адаптацията, как стъпваме върху повишената способност за адаптиране на детето на ХХI век, за да използваме интелигентността му? Възрастовата структура и традицията на лекционния курс в образователната система (а и в университетите) може би не среща очакванията на учениците, израснали в средата на интернет и интерактивните игри (Diana Oblinger, 2003[xvii])?

Участващото дете е една от характеристиките на поколението Z[xviii]. W. J. Schroer твърди, че все още не може да се дефинира добре поколението Z, но може много добре да се опознае околната му среда и обстановката, в която израства. Тази изключително разнообразна среда ще направи училището на следващото поколение най-разнообразното от всякога. По-високите нива на технологията спомагат съществено дори в академичните среди да се позволява персонализирано обучение; извличане на данни от профила на учениците така, че да се създаде точковидна диагностика и възстановяване или ускоряване на възможните постижения – част от отговорите на задаваните по-горе въпроси за принадената стойност и ефективността на вложения ресурс. Децата от поколението Z растат с изключително изтънчена медийна и компютърна среда, бидейки значително по-разбираеми в пространството на глобалната мрежа и значително по-експертни от своите предшественици (родени предходните декади, вече наречени дигитални имигранти)[xix].

Изучаването на чужд език стартира в първи клас през ХХI век, в пети клас през 90те години и след седми клас през 70те. Разбира се, отбелязва се типичното присъствие на близък език – като руския за соц-лагера и английския за Западния свят – неговото изучаване в по-ранна възраст е съпътстващо всяка национална образователна система и е извън правилата на класическото чуждо-езиково обучение. Образователната система (не само в България) се старае да отчита повишените интелектуални възможности на новото поколение по отношение на чуждо-езиковото обучение (и не само) и реагира с допълнително натоварване на децата с допир до втори език, чужда култура, интелектуални връзки от по-ранна възраст (най-вече чрез по-ранно изучаване на чужд език в стандартните образователни курсове). Детето на ХХI век все повече олицетворява образа на креативното дете – с висока степен на адаптивност, творчество и интелект. Поколението Z е първото, което има достъп до мрежови технологии от най-ранна възраст. Чрез уеб-революцията, децата от поколението Z са изложени на безпрецедентен обем от технологично влияние по време на отглеждането и израстването си. Това неминуемо влияе силно на начините на общуване и обучение, на подготовката за труд и кариерен път. Антъни Търнър характеризира Поколението Z като притежаващи “цифрова връзка към интернет” и твърди, че тя може да помогне на младите хора да избягат от емоционални и умствени борби, пред които са изправени в off-line средата (по-горе описана като средата на възрастните, реалността на възрастните). Ако се доверим на изследването на Sparks and Honey от 2014 г., поне 41 % от поколението Z прекарва повече от 3 часа на ден в на компютъра за цели, различни от учебните – в сравнение с 22 % от 2004 г. Означава ли това, че подготовката на професионалистите, работещи с поколението Z трябва да бъде сравнима като работо-часове зад компютъра, за да бъде адекватна на темпа на децата на ХХI век?

И ако способността на детето Z да се справя с предизвикателствата пред “принадената стойност” е поредно описание на участващото дете, доколко е адекватна доктрината за регулирането на детския труд като противопоставяне на експлоатацията? Или това е тема на ХХ век (експлоатацията на децата[xx]), докато в ХХI век може да се счита (от младежкия прочит) като ограничение на активното включване, на възможността за принос за развитието на обществото? През септември 2016 г., на свое редовно заседание Съветът на децата[xxi] оформи официално становище относно полагането на труд от непълнолетни:

1. Децата имат право да участват в семейния бизнес на родителите си без да е необходимо разрешение за това, когато това не възпрепятства достъпа им до образование, свободно време и игра;

2. За младите хора (от 15 до 18 г.), които желаят да работят, да се улесни процедурата и да се съкратят сроковете, в които Изпълнителна агенция “Главна инспекция по труда” изразява своите становища, както и при създаване на ново работно място, работодателят да има възможността да определя възрастовата граница на служителя, подходящ да заеме позицията;

3. Да бъдат преразгледани условията за възлагане на задача по силата на гражданския договор (на този етап законодателството в България забранява сключването на граждански договор с непълнолетно лице).

По целия свят децата вече участват. Формите на детско участие са разнообразни и различно приложени във всяка общност, регион и държава. Конвенцията по правата на детето катализира мощно ангажираността на държавните органи в стимулирането на форми, които да насърчават детското участие по целия свят, поставяйки детското участие като един от основните свои принципи. Но все още остават много стъпки и много дейности да бъдат реализирани, за да може детското участие да бъде стълб на бъдещето, да бъде естествено, да бъде ефективно – да даде възможност младите хора да не бъдат просто обекти, а фактори в собственото си развитие и закрила.

8. Детето – фактор в собственото си развитие и закрила

Как се влюбва детето на ХХI век? За много от хората е неразбираемо как докато едната страна е в апартамента си в България, се влюбва истински в другата страна, която е в къщата си във Вашингтон, например. Но и за двете страни това е истинска любов. Много често срещана в ХХI век и толкова чрезвичайна в ХХ век. Срещите на живо и директното общуване са основополагащи за влюбването на ХХ век, докато за ХХI век не са задължителни. И ако за много от хората на ХХ век е трудно да разберат как се влюбва детето на ХХI век, как разбират въобще измеренията му за живота и как успяват качествено да взаимодействат?

Ако реален контакт не е нужен на всяка цена за влюбване, нужен ли е за кавгата? Нужен ли е за конфликт?

Конфликтът на ХХ век е на улицата, срещу човек, когото познаваме, виждаме, можем да характеризираме с ясни физически символи. Нужен ли е за конфликта на ХХI век физически измерител, физически участник, ясен видим опонент? И ако не е, означава ли това, че страстта към конфликтност не е пряко свързан с човешкото обкръжение, а е израз на вътрешно-човешка потребност, независимо от обкръжаващата действителност? И ако конфликтът не е с повод – част от външната среда, то означава ли, че е изцяло част от вътрешността на личността и външните й прояви са само отражение на друг тип душа, друг тип личност, друг тип човек?

Екип на Държавната агенция за закрила на детето в периода 2016 – 2017 година провежда серия от анализи на родителските конфликти и на разпознаваемостта на агресията в училище (вж. библиография ХI). От една страна е обследван обема на конфликт в отношенията между родителите – били те в рамките на брачен съюз или фактическо съжителство, от друга страна допирните точки на институциите със същността и с периферията на конфликта, от трета страна допира на детето до конфликтната ситуация и респективно отношението на органите за закрила на детето. Реализирани са серия от анкети, наблюдения и сравнения относно разпознаваемостта на агресията и разбирането на насилието у децата. В аналитичен план, работата на екипа дава възможност да се направи паралел между изведените и верифицирани данни, насочващ мислите към факта, че агресивното поведение у децата в училищна възраст се регистрира все повече при наличие на конфликт в дома, между значими за детето хора; но не и пряко спрямо самото дете.

Ако с конфликта в ХХ век се справяме предимно с физически мерки, как се справяме в ХХI век[xxii]? Можем ли да измерим колко страни има в конфликта на ХХ и на ХХI век? И това има ли връзка с многообразието на детския образ в ХХI век?

Глобалното дете (Hal Brotheim, Introducing Generation Z) според Хал Бродейм, всъщност предпочита контакта човек-към-човек, може би в резултат на директния опит от он-лайн взаимодействието. Детето Z вече не иска просто работа, ангажимент, а търси повече от това: настоява за чувство на удовлетворение и вълнение, което му помага да движи света напред. Част от многообразието на детето на ХХI век е, че е нетърпеливо да бъде включено в своята общност и в своето бъдеще.

Детето на ХХ век познава “Желязната завеса”, докато детето на ХХI век навсякъде по света е облечено от еднакво-разпознаваеми световни марки. Детето на ХХI век има възможност и е способно да прави по няколко неща едновременно, докато детето на ХХ век разполага с време да изпраща пощенски картички и да пише писма до непознато другарче от приятелска страна. Личните връзки на детето от ХХ век са ограничени от географското му позициониране, с много малкото изключения на писмата до непознатото другарче, но детето на ХХI век не отчита физическата среда като фактор за приятелства и общуване.

Изразните средства на детето от ХХI век разбираеми ли са за професионалистите? Директното налитане на саморазправа, отправянето на заплахи и прибягването до насилие изразно средство ли е, защитна реакция ли е, зов за помощ ли е или следствие на родителски модел, на родителско отчуждение или ниска социална компетентност?

Детето на ХХI век разполага с безкасови транзакции и smart-устройства, които практично да довършват идеите му, докато детето на ХХ век се бори за създаването на младежки движения, за да стартира идеите си. Боят е част от възпитанието на децата в ХХ век – както чисто битово, така и нормативно (законовите наказания за деца са практика в различните национални нормативи през ХХ век). Детето на ХХI век играе без предмети и без физически терен, без да е необходимо търпеливо да изчаква реда си сред други деца във физическа, предметна среда. Наркотиците са в света на възрастните на ХХ век, но през ХХI век са в света на децата, докато детските болести на ХХ век вече са в света на възрастните професионалисти през ХХI век – благодарение на имунизациите, организираната превенция, напредъка на педиатрията (и не само).

Стресът е все по-интензивен спътник за света на детето от ХХI век в сравнение с нивата на стрес при детето на ХХ век и в този случай как адаптираме измерването на самочувствието и психическата издръжливост на детето? Наясно ли сме за какво мечтае детето на ХХI век?

Всичко посочено до тук е малък израз на образа и средата на детето. Направи се опит да се провокира юристът, медикът, педагогът, социалният работник, психологът, полицаят чрез въпроси към професионалната готовност относно познатостта на детето; чрез вербализирането на една “цветна задача”, каквато може да бъде символ на личността на детето. За да могат да се търсят професионални отговори на практично ниво, които да минимизират ясното и категорично съмнение в способността за качествена интеракция с детето на ХХI век.

Част от отговорите, които моят професионален опит ми даде само ме водят до думите на Сократ “Аз знам, че нищо не знам”[xxiii] или до кръговете на знанието на Аристотел[xxiv]. Но все пак някои безспорни (за мен) отговори могат да бъдат отличени:

– Независимо от времето, в което детето е поставено, разглеждано или съществува, то е специално. Всяко дете е специално! Дори поставена в обобщена справка и в средно-статистическа извадка, детската личност не се примирява да бъде обобщена и генерализирана за никой от професионалистите, работещ пряко с деца; тя прозира във всяка обща информация. Детската личност изисква от всеки професионалист да бъде по-прецизен в самоподготовката си и в надграждането на уменията си, за да може да задава повече въпроси и да търси повече информация зад всяка справка, извадка, доклад, статия и обкръжаваща действителност – така, че да “постави” детето отвъд материалния свят и издигне личността и интереса му над преките ползи на средата и ситуацията.

– Детето знае какво иска. Възрастните са тези, които трябва да се научат да го разбират, но положили усилия към подобна комуникация, голяма част от професионалните казуси се трансформират в качествена интеракция, водеща до равновесие, удовлетвореност и напредък в развитието както на детето, така и на професионалиста.

– Децата растат бързо. Много по-бързо, отколкото професионалния напредък може да бърза. За това е много важно да се вниква в детския прочит на темпото. Така, в комбинация с компетенциите на възрастните, могат да бъдат изградени професионални скокове, изпреварващи детските нужди. За да може да се оптимизира разпиляването на ресурс и да се базира качествен напредък на развитието.

– Традиционният за ХХ век модел на водещия и следващия (възрастния и детето) може да бъде полезен и в ХХI век, стига да не се настоява на всяка цена ролята на водещия да е свързана с възрастта му.

– Проблем с или на дете не може да бъде решен без дете. Позицията на детето, гледната точка на детето, мнението на детето и вариантът за решение на детето са задължителен елемент на професионалния изход от ситуация на проблем.

– Ангажирането на детето с последващите стъпки на изхода от проблем са гаранция за предотвратяване на повторен проблем[xxv], надскачане на повтаряемостта на едни и същи проблеми и опит за професионалиста, нужен за работата му с други деца.

– Небалансираното акцентиране върху правата на децата може да доведе до чувство на безнаказаност, ако не се фокусира нивото на отговорност срещу реализирането на всяко право.

– Формирането на съзнанието у детето на ХХI век е повлияно от мулти-ефирна среда (личен пример, медийно пространство, глобална мрежа, виртуална реалност), поради което личната отговорност на възрастния следва да бъде подчертано повишена при генерирането на съдържанието в ефира.

– Мониторингът и контролът следва да бъдат синхронизирани и провеждани в реално време. И макар типични като подход от ХХ век, в ХХI век могат да бъдат ефективни, ако са подчинени на критериите на новата ситуация – пунктуални, глобално-проникващи и лесно-достъпни (за да могат да бъдат и в ролята на само-контролни инструменти).

– Децата правят родителите добри. Пътят на детето като самостоятелна личност със собствена вселена е водещият пример за бъдещето. Но родителите трябва да развиват умения за разбиране на децата. И професионалисти трябва да помагат в този процес.

– Въпреки водещия интерес на детето, децата растат в свят на възрастни. Настояването над правила, норми и порядки не бива да бъде абдикирано от всяка подкрепяща детето професионална система. В противен случай конфликтът ще бъде обективно заложен и на личностно, и на общностно ниво. А това обезсмисля отговорността на възрастните пред напредъка на децата.

– Децата на ХХI век са практични. Ученето, професионалното и личностното развитие се ръководи от личния интерес. Провокирането на любопитство може да доведе до любознателност (макар любознателността сама по себе си, непровокирана, да си остава характеристика на ХХ век).

– Детето на ХХI век е способно да издържи голямо интелектуално натоварване, но не на всяка цена осезаемо (физическо) такова. Оформянето на интеракцията като забавление и удоволствие може да бъде ключ в откриването и прилагането на нови неща.

– Училището може да бъде място за всички деца. За това общността (в т.ч. подкрепящите системи – образователна, социална, правна, медицинска) трябва да се адаптира към нуждите на всеки ученик чрез многостранно и спектрално опознаване на всяко дете и персонализиране на обучението.

– Въпреки огромното предизвикателство, възрастните трябва (да продължават) да бъдат пътеводната светлина на децата. Мостът между миналото в бъдещето и бъдещето в миналото е реалността. А тя принадлежи на възрастните, отговорни за децата.

– Ако контактът с дете не се случи от пръв поглед, трябва да се погледне втори път. И ако е нужно, да се смени гледната точка. Но не и да се губи контакт.

– Цифровият израз на всеки желан напредък е много по-разбираем за детето на ХХI век от каквато и да е друга обосновка. Дигиталният свят (светът на детето Z) е цифров, за това примерите и мотивацията следва да притежават и цифров вид.

– Семейството на ХХ век не е утопично в реалността на ХХI век. То просто има нова гледна точка към реалността и е адекватно многоцветно. За това като стълб на глобалното дете, то следва да бъде включвано в професионалните преценки като динамична величина (а не стожерно-статична).

Настоящата публикация повдига много въпроси и оставя отворени много отговори. Извежда разработки на съвременни учени в подкрепа на професионалистите, работещи с деца така, че да бъде от полза при по-задълбочена подготовка в конкретно професионално направление или казус. Облича в облак от връзки и знания теоретичния базис на всяка типична професия за работа с деца, като я подготвя да бъде различна и спектрална в контекста на потребностите на детето от ХХI век. Но всъщност е базирана на вярата, че всеки възрастен, взаимодействащ с деца, притежава личната отговорност да инвестира продължаващи усилия в своята професионалност. Че всеки професионалист надгражда кариерното си развитие с уважение към етичните ценности на своята професия. И още, че всеки професионалист е уверен във фунио-подобното разгръщане на отговорностите, които поема, когато работи с едно дете.

———————————-

[1] Интеракция: процес на предаване на значения между хората чрез комуникация; не е нещо статично, окончателно завършено, а е динамично протичане на действие, взаимодействие и въздействие между две и/или повече страни.

[2] Облачни технологии: обединяване на изчислителната мощност на много компютърни устройства в система. Такава система може да е система от физически устройства или от виртуални машини. Обединяването на много машини в мрежа дава възможност на потребителите да използват компютърните ресурси в мрежова среда.

[3] Едуард Торндайк предлага разграничаването на три основни типа интелигентност: абстрактна (или понятийна) интелигентност, характеризираща се със способност за използване на вербален и символен материал; практическа интелигентност, която се чувства удобно в конкретното, когато трябва да борави с предмети; социална интелигентност, която предполага разбирането на хората и способността за диалог с тях. Интелигентността на децата е главно практическа

МАТЕРИАЛ НА http://nauka.offnews.bg/news